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¿Infradetección alarmante en casos de Trastorno por Déficit Atencional o falta de verdaderos especialistas?

 

Manuel Rodríguez G.

Son cientos y cientos de noticias las que se escriben a diario, acerca del muy mal interpretado y peor conocido Trastorno por Déficit de Atención con/sin Hiperactividad.

Desconozco si la labor de muchos supuestos periodistas se limita a escribir textualmente lo que les expresan hipotéticos especialistas de estas patologías, o bien son ellos quienes interpretan caprichosamente lo que los especialistas médicos les comentan. En todo caso uno está harto de leer la palabra HIPERACTIVIDAD, como si aún siguiendo con el modelo tradicional que existía en los años 70, esa característica fuese el núcleo principal de este trastorno. Si bien es la peculiaridad más llamativa, sobre todo en el grupo infanto-juvenil, ni mucho menos es el nexo principal de este trastorno neurobiológico y genético, como ya quedó aclarado a principios de los 80 por Virginia Douglas y Russell Barkley, con sus teorías atencional y  motivacional respectivamente, donde quedó claro que el núcleo primordial es el déficit atencional, que a diferencia de la impulsividad y, sobre todo de la hiperactividad, sigue presente en la vida del afectado, mientras que las anteriores características, si bien no desaparecen (a pesar de demasiados pseudoespecialistas que entienden que se diluye en la adolescencia) pues es intrínseco al trastorno, sí que se modifican ostensiblemente.

En todo caso, aún existen demasiados “expertos de estas patologías” que contribuyen con sus imprecisiones a relegar a muchos afectados por TDA (sin hiperactividad la mayoría) a no ser diagnosticados; menos aún tratados y, sobre todo, relegados al olvido en ese cajón de sastre que representan a los inatentos, hipoactivos y/o con Tiempo Cognitivo Lento (SCT). Mucho más aún en niñas, donde las “deidades científicas” curiosamente equilibran en la edad adulta los casos diagnosticados hombres/mujeres; a pesar de la supuesta relación 3:1 o más en niños.

Es, desde mi punto de vista, injusto y muy penoso el comprobar cómo con esas muy dudosas cualificaciones de demasiados especialistas que se autodenominan conocedores de estas patologías, que añadan tantas erratas e imprecisiones al muy polucionado y denostado Trastorno por Déficit de Atención; tanto que no es extraño que existan corrientes que pongan en duda no ya sólo la eficacia farmacológica de la medicación hacia afectados por estas patologías(en torno al 70%), a las que algunos tildan de drogas; sino incluso a la realidad del TDA/TDAH como trastorno real y del que determinados movimientos tildan de enfermedades prefabricadas por multinacionales farmacéuticas. No me cabe duda, que la presión y “premios varios” de estas poderosas industrias hacia poco éticos, nada escrupulosos y/o complacidos especialistas, contribuyan a una escandalosa cifra de diagnósticos errados y, a la vez, infradiagnósticos que acrecientan la duda y consecuentemente la mala imagen de este trastorno, etiquetado y estigmatización de niños y su relación familiar.

La conclusión de muchas familias que luchan día a día por ayudar a sus vástagos en este complicado caminar, sobre todo a nivel escolar y social, es francamente penosa, dadas las nulas ayudas que generalizadamente brillan por su ausencia, unidas a esa campaña de desprestigio social por las muy ignorantes y negligentes sensibilizaciones de ciertos agentes sociales: la triada educativa, sanitaria y de bienestar social y que dan con su no infrecuentes esterilidades a una carga aún más pesada en el día a día de familias y afectados, que demasiado frecuentemente son tildados de deficitarios compromisarios en el apoyo, cuidado y educación de estos niños, “enfermos invisibles”.

Mientras tanto y a pesar de escribirse miles y miles de líneas sobre el Trastorno por Déficit Atencional, la ignorancia voluntaria e involuntaria sigue minando gravemente y excluyendo a niños y familiares en su presente y futuro inciertos…

En el horizonte, relegada y me temo amnesiada, la especialidad de psiquiatría infanto-juvenil, aprobada finalmente por el ex-ministro Bernart Soria, donde esa pasividad y estática sigue haciendo paupérrimos a la escasa treintena de verdaderos expertos en el tema en toda nuestra geografía: paidopsiquiatras o psiquiatras infanto-juveniles como Joaquín Díaz Atienza, Mª Jesús Mardomingo y unos pocos más. Así nos va, así les va a esos niños del olvido y la desidia institucional…

 

 

 

 

 

Solo se detectan dos de cada diez casos de hiperactividad en España

Diagnosticar médicamente el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un proceso largo y complicado. Así lo reconocen los expertos que indican que el 80% de los casos en España no se detectan. Un estudio acerca del qué conoce la gente en España sobre el TDAH revela que el 70% cree erróneamente que afecta solo a niños y adolescentes. Además el 25% de los encuestados piensa que desaparece con la edad.

 

Solo se detectan dos de cada diez casos de hiperactividad en España

El 70% de los encuestados asocia erróneamente el trastorno solo con los niños.

“Aproximadamente hay 300.000 niños en España con TDAH y menos del 20% están detectados y diagnosticados” reconoce César Soutullo, director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente de la Clínica Universidad de Navarra y coordinador del Plan de Acción en TDAH, también llamado ‘Proyecto pandah’. Se trata de una de los principales problemas que pretende solucionar este plan, que se pondrá en marcha dentro de tres años pero que ya ha presentado los primeros resultados de uno de sus trabajos.

"Un niño hiperactivo no nace con frustración sino que ‘aprende’ a tirar la toalla"

Se trata del Estudio del Conocimiento de la Población General sobre el TDAH, a partir del cual se extrae que el 70% de los encuestados lo asocia erróneamente solo con los niños y únicamente el 25% sabe que también afecta a los adultos. Además una de cada tres personas atribuye este problema al entorno familiar o escolar.

También se desprende de los datos del estudio que una cuarta parte de la gente piensa que desaparece a edad adulta y uno de cada tres desconoce que, si no se trata, puede tener repercusiones negativas en la vida laboral, familiar y en la seguridad personal, no únicamente en el rendimiento académico.

No hay pruebas neurológicas concretas

El objetivo del ‘Proyecto pandah’ es abordar de forma interdisciplinar este síndrome involucrando a los afectados: progenitores, educadores, asociaciones de padres y madres, pediatras, psicólogos, pedagogos, psiquiatras y sociólogos, para poder mejorar. De esta forma se puede afrontar el problema desde diversos frentes para solucionar “el retraso diagnóstico medio existente, que es de seis años, cuando en otros países de Europa no llega a cuatro” explica Soutullo.

Isabel Orjales, profesora de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UNED, con 20 años de experiencia en el trastorno, puntualiza en declaraciones a SINC que en España “el diagnóstico es médico, no interdisciplinar. Son los psiquiatras quienes lo diagnostican”. Además, este problema se une a que “no existe ninguna prueba neurológica concreta para la detección real de TDAH” lo que complica aún más reconocerlo frente a la depresión, la ansiedad, las alteraciones de la conducta, la dislexia o el trastorno bipolar.

La experta explica que “un niño hiperactivo no nace con frustración, sino que ‘aprende’ a tirar la toalla porque durante mucho años se esfuerza mucho y obtiene ninguna recompensa”. Además opina que la detección temprana es esencial para paliar las repercusiones en los afectados y aclara que a la hora de diagnosticar se debe descartar que la conducta se deba a circunstancias puntuales en la vida del niño.

Fuente:

http://www.agenciasinc.es/

Funciones ejecutivas

 

El concepto de función ejecutiva (FE) es aportado por Fuster en 1999, pero Lezak es quien populariza el término. Luria esboza el término en su libro Higher Cortical Functions in Man desde 1966. Se trata de un constructo, es decir, de un esquema teórico de ideas, con capacidad de describir y evaluar, sistemáticamente, una serie de conductas humanas y su rendimiento. Por esto tiene gran utilidad clínica como criterio diagnóstico, y es utilizado de manera creciente en psicología y neurociencias.

 

Habilidades mediadas por las FE

El concepto de FE define a un conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, la formación de planes y programas, el inicio de las actividades y operaciones mentales, la autorregulación de las tareas y la habilidad de llevarlas a cabo eficientemente. Este concepto define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada al funcionamiento de los lóbulos frontales cerebrales del ser humano.

La FE se refiere a una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las demás actividades cognitivas y pueden permanecer intactas, pudiendo una persona sufrir pérdidas cognitivas considerables y continuar siendo independiente, constructivamente autosuficiente y productiva.

En los últimos años se ha intentado delimitar las capacidades que componen el constructo de las FE y se han especificado varios componentes: memoria de trabajo, planificación, flexibilidad, monitorización e inhibición de conductas. En este sentido Goldberg; discípulo de Luria; en su libro "El cerebro ejecutivo" utiliza la metáfora del "director de orquesta". Según esta metáfora los lóbulos frontales como sustrato anatómico principal de las funciones ejecutivas serían los encargados de recibir información del resto de estructuras cerebrales coordinándolas entre si para realizar conductas proposicionales o dirigidas a un fin.

Lobes of the brain NL.svgLa estimulación de las funciones ejecutivas (asociadas a la corteza prefrontal) es realizada por el neuropsicólogo clínico. Cabe destacar que cuanto antes se realice dicha rehabilitación, mayor será la recuperación funcional del paciente, si bien habrán de tenerse en cuenta otros factores relativos a la propia plasticidad neural (edad del paciente, historia previa, etc.). Sin lugar a dudas, la rehabilitación de estos pacientes frontales cobra una vital importancia ante las manifestaciones conductuales relativas a dicho daño cerebral y la forma que estas afectan a la vida diaria y al entorno del paciente.

Tradicionalmente se han estudiado los déficits en las FE en sujetos con daño cerebral frontal. Más recientemente también se han estudiado en sujetos con daño cerebral en otras regiones tales como el cerebelo o las áreas subcorticales; así como en las diferentes enfermedades neurodegenerativas. También se han comprobado déficits en las funciones ejecutivas en trastornos tan variados como el TDAH (trastorno por déficit de atención/hiperactividad)o los trastornos psiquiátricos clásicos. Estos déficits ejecutivos apoyan las teorías del origen biológico de estos trastornos.

 

Bibliografía

  • Hughes, Russell, & Robbins: Evidence for executive dysfunction, Rev Neuropsychol; 32: 477-92, 2004.
  • Baddeley, A. (1986) Working Memory. Oxford University Press. ISBN 0-19-852133-2
  • Burgess, P.W. (1997) Theory and methodology in executive function research. In P. Rabbit (ed) Methodology of Frontal and Executive Function. ISBN 0-86377-485-7
  • Saver, J.L. & Damasio, A.R. (1991) Preserved access and processing of social knowledge in a patient with acquired sociopathy due to ventromedial frontal damage. Neuropsychologia, 29 (12), 1241-1249
    (en inglés)
  • Norman, D.A. & Shallice, T. (1980) Attention to action: Willed and automatic control of behaviour. Reprinted in M. Gazzaniga (ed) (2000) Cognitive Neuroscience: A Reader. Blackwell. ISBN 0-631-21660-X

Fuente: Wikipedia

Sistema de recompensa en niños con TDA/H

 

Encuentran alteraciones en el sistema de recompensa del cerebro relacionadas con el TDAH

Investigadores de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y del Hospital Universitario Vall d’Hebron han detectado ahora, por primera vez, anomalías en el sistema de recompensa relacionado con los circuitos neurales de motivación y gratificación. En los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el grado de motivación para realizar una acción está relacionado con la inmediatez con que consiguen sus objetivos, lo que explicaría porqué presentan niveles de atención e hiperactividad desiguales, según las tareas realizadas.

Susanna Carmona investigadora de la Unidad de Neurociencia Cognitiva del Departamento de Psiquiatría y de Medicina Legal de la UAB (URNC-IAPS-Hospital del Mar), en colaboración con investigadores clínicos del Hospital Universitario Vall d’Hebron, han realizado el primer estudio que relaciona una estructura cerebral del sistema de recompensa, el estriado ventral, con los síntomas clínicos en niños que sufren TDAH.

Los modelos descriptivos y sobre el origen del TDAH suelen enfatizar la relevancia de los procesos de atención y de las funciones cognitivas que nos permiten guiar nuestros procesos mentales para lograr los objetivos propuestos. Aun así, investigaciones recientes se han redirigido hacia los circuitos neurales de la gratificación/placer, que se encuentran en el denominado sistema de recompensa del cerebro, con el núcleo acumbens como parte central del mismo.

El núcleo acumbens se encarga de mantener los niveles de motivación para iniciar una tarea y continuar persistiendo en el tiempo hasta conseguir lo que los expertos denominan “el refuerzo”, el objetivo propuesto. Esta motivación se puede mantener en el tiempo, a pesar de que la gratificación obtenida no sea inmediata. Pero en los niños con TDAH parece ser que la motivación disminuye rápidamente y necesitan refuerzos inmediatos para continuar persistiendo en la conducta.

Para llevar a cabo el estudio, los investigadores seleccionaron una muestra de 84 participantes de entre 6 y 18 años, divididos en función de la presencia de TDAH: un grupo experimental formado por 42 niños con TDAH y un grupo control formado por otros 42 sin anomalías mentales o de conducta, emparejados con los primeros por sexo y edad. A todos se les realizó una resonancia magnética para ver la estructura de su cerebro. En las imágenes obtenidas se delimitó la región cerebral correspondiente al estriado ventral, que incluye el núcleo acumbens.

Los resultados mostraron diferencias estructurales en el estriado ventral, sobre todo en la parte derecha, en función de si los sujetos presentaban o no TDAH, de forma que el grupo de pacientes con TDAH mostraron volúmenes reducidos en esta región. Estas diferencias se asociaron con los síntomas de hiperactividad e impulsividad.

Los datos obtenidos corroboran los procedentes de estudios previos en modelos animales: la importancia del sistema de recompensa, así como la relación entre el núcleo acumbens y el comportamiento impulsivo y el desarrollo de hiperactividad motora. Esto hace pensar a los investigadores que el TDAH no sólo esté causado por alteraciones cerebrales que afectan a los procesos cognitivos, sino también por anomalías que causan un déficit motivacional. Este hecho explicaría por qué un niño con TDAH presenta niveles de atención e hiperactividad desiguales, en función de su motivación ante una tarea determinada y la inmediatez de la gratificación/placer que le suponga realizarla.

Fuente: www.plataformasinc.es

Fomento de la autoestima en niños con TDA/H

 

El TDAH no es una enfermedad, sino un trastorno que puede manejarse. Los padres no pueden transformar al niño o adolescente, pero sí ayudarle a controlar mejor su comportamiento y a sobrellevar las dificultades asociadas a esta condición. Más importante aún, pueden ayudarle a desarrollar plenamente sus habilidades y talentos.

En este sentido, es fundamental prevenir el efecto devastador que puede tener esta condición en su hijo: la pérdida de la autoestima. El desarrollo de la autoestima es un proceso dinámico que dura toda la vida. La autoestima tiene que ver con la valoración que una persona tiene de sí misma. Si esa persona siente que es, por ejemplo, menos inteligente o guapa de lo que le gustaría o "debería" ser, se dice que tiene el autoestima baja. Si, por el contrario, se siente cómoda con sus atributos, tendrá el autoestima alta.

Lamentablemente, muchos niños con TDAH reciben comentarios negativos por parte de la familia, los profesores y los compañeros. Es posible que en clase, profesores y compañeros lo tilden de "pesado" o "maleducado". De hecho, varios estudios demuestran que los niños con TDAH:

 

  • Se valoran a sí mismos más negativamente que los demás
  • Sienten que tienen más problemas, y que son más impopulares y menos felices que los niños de su edad.

Esto puede deberse a diferentes motivos:

  • Sus dificultades para controlar su conducta hace que tenga problemas en sus relaciones con los demás (amigos, compañeros de clase, hermanos...) y por lo tanto, sentirá que sus habilidades sociales son insuficientes.
  • El niño con TDAH, generalmente con bajo rendimiento escolar, se compara con sus compañeros y amigos, y se da cuenta, por ejemplo, de que ha necesitado toda la tarde para resolver un trabajo que sus amigos hicieron en una hora.
  • Estos niños suelen equivocarse más que el resto. Se esfuerzan en hacer bien las cosas, en agradar a los demás, pero los resultados no siempre son satisfactorios y suelen cometer más errores que los otros, incluso cuando se esfuerzan más.
  • A raíz de este esfuerzo sin éxito se sienten frustrados, ya que "todo lo que hago me sale mal."
  • A menudo deben enfrentarse a actividades que les exigen poner más atención o autocontrol del que poseen, aumentando así su sensación de frustración o fracaso.
  • Es muy difícil educar a un niño con TDAH. En unas ocasiones se comporta de forma muy inteligente y madura, y en otras, parece dos años más pequeño. Esto desconcierta a los padres; con frecuencia se enfadan con él y le regañan, dándole información negativa sobre su comportamiento.
  • Tras hacer mal algunas tareas, los adultos dejan de darle responsabilidades por miedo a que no las cumplan. De esta forma, el niño comienza a sentirse incapaz e inseguro.

Así, si el niño con TDAH no es tratado correctamente tendrá problemas de autoestima y síntomas depresivos. Además, no sólo continuará teniendo dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegará a rechazarse a sí mismo, a la escuela, a los compañeros o amigos y/o incluso a la familia, mostrándose desmotivado para superar sus dificultades.

El bajo nivel de autoestima se puede demostrar de 3 maneras:

  • Dice "no lo pienso hacer, esto es una tontería, es demasiado fácil". En este caso, el niño se enmascara haciéndose el prepotente; sin embargo expresa de forma encubierta que lo que se le pide le resulta difícil. Es importante no confundir a este niño con uno que posea una elevada autoestima.
  • Al decir "lo haré después, ahora no puedo", intenta evitar la tarea, no expresa abiertamente sus dificultades y trata de esconder su sensación de incapacidad.
  • "No lo quiero hacer, pues me cuesta y no lo conseguiré". Con esta frase, el niño expresa abiertamente sus dificultades.

 

Pautas de mejora

Un diagnóstico y tratamiento precoz podrá contener el sentido de autoestima baja, ayudándole a reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. La autoestima del niño solo mejorará cuando él o ella se sienta competente. No es que estos niños no puedan o no quieran; sí pueden y sí lo hacen, pero para ellos es un poco más difícil.

Para mejorar la autoestima de su hijo, usted puede dar algunos pasos:

 

Descubra qué tiene de especial y dígaselo

  • Utilice el elogio, teniendo en cuenta sus dificultades y el grado de esfuerzo que ha empleado, y comente todos los aspectos positivos de su conducta. Anímelo, reconozca sus intereses y dele atención positiva. Recompénselo cuando cumpla con sus expectativas y asegúrese de que no sólo se sienta apreciado, sino que sepa que es especial para usted.
  • Busque un espacio para hablar acerca de lo que ha ocurrido en el día e invítelo a actividades especiales (como ir con sus hermanos a tomar un helado o al parque).
  • También es importante que muestre interés y asista a las actividades en las que participe (escolares, deportivas, artísticas, etc.), reconociendo ante los demás su esfuerzo y sus aportaciones. Todo esto le ayudará a sentir que es valorado y querido, a pesar de su inatención o hiperactividad.

 

Utilice mensajes positivos

  • Esto servirá para mejorar su comunicación con él. Intente sustituir el verbo "ser" por el verbo "estar". Por ejemplo, en lugar de decirle, "eres un desordenado", dígale "tu habitación está desordenada". De esta forma usted le demuestra que su conducta es incorrecta, sin atacar su autoestima.

 

Crea en él

  • Es importante que le ofrezca la oportunidad de asumir responsabilidades en el hogar, mediante actividades que le hagan sentir útil e importante. Puede empezar ofreciéndole actividades en las que usted sabe que puede conseguir éxitos, como darle comida al perro o gato, cortar el césped poner la mesa.
  • También puede alternar con los hermanos los quehaceres del hogar, la oportunidad de decidir a qué restaurante de comida rápida visitar o el privilegio de ocupar el asiento delantero del automóvil.

 

Enseñe a su hijo a descubrir en qué es bueno

  • Algunos niños con TDAH pueden sentir que no hacen nada bien y que nada de lo que hagan complacerá a nadie. Algunos comportamientos normales en algunos niños, como permanecer quieto durante mucho tiempo, pueden costarle a su hijo mucho trabajo. Es importante que usted tenga en cuenta este esfuerzo, lo elogie y lo premie.
  • También puede alentar a su hijo en aquellas áreas en las que ha demostrado una habilidad especial, como el deporte, la música o contar historias. Estas habilidades pueden convertirse en una fuente de orgullo y logros, e incluso pueden llegar a ser más importantes en la vida del niño que sus propias dificultades. Asegúrese de que sienta que es bueno y que esto lo haga sentir valioso.

 

Ayúdelo a analizar correctamente sus problemas

  • Es posible que al realizar su tarea escolar, su hijo se olvide de escribir la respuesta a una pregunta, o le falten números en una cuenta. Cuando le demuestre su error, explíquele que este no ha ocurrido por una cuestión de inteligencia, sino por una distracción.

 

Ayúdelo a aceptar sus propias limitaciones

  • Hágale saber que comprende sus sentimientos y que puede ayudarle a que entienda que todos tienen dificultades en algunas áreas y capacidades en otras.

 

Trátelo con respeto

  • Evite las ironías o comentarios como "eres un inútil", "haces todo mal" o "eres un irresponsable", ya que ridiculizan el comportamiento del niño y le hacen sentir que no vale para nada.

 

Estimule su sentido de responsabilidad enseñándole a ayudar a los demás

  • Su hijo puede ayudar a los niños más pequeños en el vecindario (cuidándolos o protegiéndolos, por ejemplo) y en la escuela (sirviendo de ayudante a maestros de niños menores). De esta forma, su hijo se sentirá competente y capaz de hacer una diferencia en la vida de los demás.

 

Juegue con su niño

  • Deje que su hijo escoja y dirija el juego o actividad y, si no es demasiado obvio, deje que él o ella gane.

 

Enséñele a sentir que es normal cometer errores

  • El niño debe entender que los errores no son fracasos, sino pasos importantes en el proceso normal de aprendizaje. Para ello, es importante que usted sea el primero en demostrar cómo aceptar errores y obtener provecho de ellos.
  • Además, usted deberá adoptar expectativas realistas en cuanto a lo que se puede esperar de su hijo en determinadas situaciones.
  • Evite reaccionar excesivamente a los errores del niño, explíquele que todos pueden sentir miedo de cometer errores y hable de sus propios errores con sinceridad.
  • Reconozca las habilidades y los logros de su hijo antes de corregir los errores.

 

Acepte a su hijo

  • Antes de intentar mejorar el sentido de seguridad personal del niño, son los adultos los que deben cambiar su manera de verle. Usted deberá separar al niño de la conducta, y luego separar al niño de la discapacidad.
  • Aprenda a valorar a su hijo como persona, no solo sus éxitos y competencias.

Fuente: FEAADAH

 


Efecto Pigmalion: El poder de las expectativas... por raulespert

!Feliz Navidad!

 

Especialmente dedicadas a nuestros hijos …

http://www.youtube.com/watch?v=-hxp00368ns&feature=related

Carta navideña a “Mamá E.”

 

Manuel Rodríguez G.

Aunque hace ahora un año que escribí esta carta que sigue, quiero volver a compartirla, ya que la situación actual continúa enquistada, sin que, en modo alguno, desde las distintas administraciones públicas nadie se haya preocupado de modificar al menos, tanta desidia, negligencia e ineptitud. Seguimos solicitando, pues …

 

Dicen que Papá Noel existe. Yo aseguro que Mamá E. también. Algunos afirman que es un personaje muy conocido de nuestra putrefacta clase político administrativa extremeña; otros que es la propia administración educativa extremeña en sí. En todo caso, yo aseguro que como las meigas, “haberla hay la”.

Emulando una famosa carta a Papá Noel, narrada por Gomaespuma, hoy escribo con amargura, pero decidido a calificar a cada cual por sus hechos. Amargura porque observo cómo mi tiempo y el de mis hijos se van diluyendo,  robados por lo que unos personajillos que no llegan ni a la consideración de Elfos han ido destruyendo…

A pesar de que cierta gentuza incluso espantó a las musas, voy a nombrar, para que cada lector evoque según su particular visión a la cabeza pensante, bien en forma de personaje, bien en forma de institución regional, y en nombre y representación de tantísimo impresentable, bufones múltiples, trágalas incontables, comparsas multitudinarios, palmeros varios, perritos falderos innumerables y un excesivo número de mierdas cautivos, innombrables y malnacidos, que por serlos se les nombra reiteradamente, sin pronunciarlo, a sus respectivas madres; hayan sido buenas o malas parturientas, pero en cualquier caso, algunos de sus descendientes malnacidos, más que pese a muchas de ellas…

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YO ME MUEVO POR EL TDAH

 

En esta tarde de lluvia, hemos coincidido en la misma sala de espera. Tu tienes 10 años y yo 27 pero compartimos el mismo problema.

En silencio, desde mi asiento, te observo. Te revuelves en tu silla y escudriñas con tus ojos todos los objetos y rincones de estas cuatro paredes, a la vez que le dices una y otra vez a tu madre ojerosa “mira esto” “ mira aquello” . Pero ella está cansada y asiente con desgana todos tus comentarios.

Te levantas, te sientas, te vuelves a levantar, das un par de vueltas por el pasillo, vuelves a tu sitio, sacas de tu maleta unos lápices y te pones a dibujar pero cuando vas a buscar el afilador descubres un libro y empiezas a pasar las hojas rápidamente y nuevamente reclamas la atención de tu madre obteniendo las mismas respuestas, mientras los lápices esperan, esparcidos por el suelo, a que te acuerdes de ellos.

De pronto, aparece una enfermera y te regaña por “el cristo que tienes montado” en la sala de espera. Tu mamá reacciona y se enfada contigo a lo que respondes llorando y gritando de forma descontrolada. En menos de un minuto ya te has quedado sin “wii”, sin el balón y sin el ordenador y eso aumenta los decibelios de tu llanto hasta unos límites casi insoportables para el oído humano. Tu no entiendes a tu madre, no entiendes porqué se enfada pero he de decirte que tu madre está luchando por ti, en un mundo muy difícil para los niños como tu y aunque esto no lo comprendas hasta que seas mayor, ella siempre estará a tu lado aunque parezca que no quiere hacerte caso.

Yo te observo desde mi butaca, se qué es lo que te ocurre. Se que tienes tanta energía como yo y millones de ideas que van y viene a mil por hora como esos coches de F1 que tanto te gustan. Se que buscas el cariño de los tuyos, la aceptación de tu familia y compañeros de colegio y que, si tan solo te demostrasen un poquito mas que te quieren, aunque seas impulsivo, tal vez te volvieses un poco mas tranquilo. Se que no te gusta venir aquí, yo también lo odiaba cuando era mas pequeña pero, detrás de esa puerta está la clave. Me gustaría acercarme a ti y contarte un par de cosas o simplemente molestarme en poner atención en todo aquello que quieres mostrarle al mundo entero pero tu madre ya me ha puesto mala cara al descubrir que no te quito el ojo de encima, asi que tendré que conformarme con pensar que puedo decírtelo.

Quisiera decirte que no estás solo ni loco, simplemente tienes un pequeño problema que se resuelve con ayuda, medicación y un poquito de paciencia. Quisiera decirte que lo aceptes, que no creas que tienes un defecto pues no lo tienes. Simplemente eres un niño hiperactivo e impulsivo que si sigue los consejos de su médico llegará lejos. Tu sabes bien lo que significa eso, a ti no te importa ser el que mejor notas tenga, o el que posea mas juguetes, tu lo que quieres es que te valoren y que te quieran tal y como eres. Eso es lo que significa para ti y para mi llegar lejos... Otros sueñan con ser grandes figuras en la tierra, tu y yo solo queremos amor y respeto. Me gustaría que comprendieses de que tu no tienes porqué ser como los demás, tu eres diferente para mal pero sobre todo para bien y que serás una persona increíble y llena de talento.

Nuestro camino no es fácil, nos encontramos con millones de obstáculos, por eso me gustaría advertirte de la sociedad en la que vives para que no crezcas como yo, llena de temor y de prejuicios, embarcada en una montaña rusa vertiginosa donde de pronto hay una subida y al momento una bajada, destinada a entrar y salir continuamente de depresiones.

Te encontrarás mucha clase de personas. Gente que te dice que hoy en día hay que ponerle nombres a todo y que los niños con TDAH no son mas que niños rebeldes, otros que aceptan millones de bajas por depresión pero no aceptan el TDAH, incluso hay quien te dice que esa enfermedad no existe. Algunos profesionales como pedagogos y profesores que se empeñan en ver hiperactivos donde no los hay y luego pasa lo que pasa, que la sociedad nos estigmatiza y dice que ahora está de moda ser hiperactivo por la sencilla razón de que a muchos niños los diagnostican sin hacerles el estudio completo. Luego está el amplio grupo de asociaciones, mamás y papás que se niegan a aceptar el tratamiento y que se creen que ese problema se resuelve de otra manera, que no es necesaria la medicación. Pero por ese grupo tambien he pasado yo y tengo que decir que la medicación es de gran ayuda.

Durante tu etapa infantil y adolescente te pondrá toda clase de etiquetas, que si eres desorganizado, despistado, que si no acabas lo que empiezas incluso dirán de ti que eres un desastre. Por momentos te sentirás solo e incapaz de tener una vida "normal" Te catalogarán como insociable, anarquista, rebelde, transgresor de las normas, inquieto, revoltoso, pesado, charlatán, inaguantable, desquiciante... Pero debes obviar todo eso pues esas etiquetas son el verdadero problema del TDAH, son las que hacen que no tengas interés en nada, que mientas para tener algo que le pueda interesar al resto y así dejen de aislarte, que no te quieras a ti mismo y que pongan tu autoestima por el suelo. Las cosas serían mas fáciles para todos nosotros si nuestra sociedad estuviese sensibilizada y tuviese un concepto real de nuestro problema en vez de restarle o sobrevalorar la importancia que tiene. 

Tu vida sería mas sencilla si en el colegio, en lugar de tratarte como un niño “especial” se molestaran en tener un poquito de paciencia, porque no eres un niño con retraso, eres un niño inteligente, creativo, un niño que tiene mas imaginación que el resto y que la emplea para salir adelante en los problemas que se presentan sean graves o leves. Desgraciadamente el TDAH tiende a volverse crónico y tal vez llegues a tu edad adulta cargando con ello.

El mundo de los adultos es aún más cruel. En tu trabajo te infravalorarán y te pondrán puestos inferiores a tu valía porque ya han dado por hecho que no vas a llegar más lejos. Te discriminarán y tal vez la vocación que tenías desaparezca. Debido a tu transparencia tendrás pocos amigos pero buenos y habrá mucha gente que te haga daño porque sabe como hacerlo y habrá mucha gente que te admire pero que te rechace por carecer de la paciencia suficiente para pasar un par de horas a tu lado. Y llegará un momento en que dejes de querer ser tu mismo y de entregarte de cuerpo y alma a tus causas o a todo aquello que amas. Pasaras por fases en las que negarás que tienes un problema, luego te refugiarás en él pidiendo a gritos que te acepten y exigiendo la atención de la gente. Es en ese momento cuando debes ser fuerte una vez más y no desistir. Debes aceptar quien eres y ver el lado positivo de tu enfermedad pues, aunque no lo creas, tambien lo tiene.

Por eso te ruego que no escuches los comentarios que hagan los demás de ti, te pido que luches y que sigas hacia adelante, que tarde o temprano, tu esfuerzo será recompensado y encontrarás tu lugar en el mundo al igual que lo hicieron Michael Phelp, Pablo Motos, Leonardo Da Vinci, Vangogh, Robie Williams, Magic Jonshon y muchos otros mas.

Se que no te presento un mundo de color de rosa como los cuentos que lees, pero a pesar de todo quiero animarte a encontrar esa felicidad que tanto ansías y me gustaría regalarte una cita para que la recuerdes en los momentos de debilidad.

“Si ves aun cojo no le obligas a correr, porque a vista de todo el mundo está que eso es cruel. El TDAH es algo que no se ve por eso habrá mucha gente que no te podrá entender. Pero la gente como tu, es la que cambia el mundo.” Jose Luis Fernández Sastre.

Sigue tu camino, intenta no dejar que todo esto te influya negativamente, tal vez en un par de años te vuelva a ver, lejos de esta sala de espera y viviendo el destino con el que siempre has soñado. Yo creo en ti, yo me muevo por el TDAH.

Fuente:

http://comunidades.farodevigo.es/blogs/xirasola/yo_me_muevo_por_el_tdah-1552.html?mid=5582

La ignorancia dañina

 

https://www.youtube.com/watch?v=6qlN3CFpR8M

 

Manuel Rodríguez G.

Hoy podría hablar de la “vieja´l visillo”, una excepcional parodia que hace un estupendo humorista, José Mota, retratando a la típica vecina alcahueta y sus patológicas costumbres de necesitar una buena dosis de “chismes informativos” de terceros para, a través del veneno de la rumorología y bulos, divulgar muy polucionadas realidades. Y digo esto porque hace unos días leía el siguiente escrito, paralelo a lo que por esa fecha escribí pensando en ciertos personajes, que lejos de ser consecuentes con lo que promueven, simplemente se sirven de ello, como simples y vulgares concejales de paso; aunque en este caso dicen dedicarse a una educación alternativa y a la psicopedagogía que ello requiere; sólo que a uno le sobran mentiras y a otra le falta la correcta asertividad ante su jefe próximo e inteligencia emocional hacia quien se debe.

Como expresaba el inigualable Pérez-Reverte, “Qué miedo me dais algunos, rediós. En serio. Cuánto más peligro tiene un imbécil que un malvado”…

Si se es imbécil y además malvado el peligro puede ser terrible. Esto lo añado yo, estimado Arturo.

 

MAL EDUCAR ES OTRA COSA

Qué fácil resulta para algunas personas juzgarnos como padres, cuando no conocen nuestras circunstancias, nuestra lucha diaria como padres de un niño TDAH.
2931748883_86a2ca75b4.jpgSé que ,como a mi,a muchos de vosotros,padres en mis mismas circunstancias,os han catalogado de no saber educar a vuestros hijos.Estoy cansada de oír decir que mi hijo es un mal educado,que no sabe comportarse en según que sitios,que no sé educar a mi hijo...etc...etc.¿Por qué es un mal educado?Porque necesita estar en constante movimiento,por que es impulsivo, por que habla y habla sin parar,por que su tono de voz es mas elevado de lo habitual...Eso no es ser mal educado,es ser diferente.
Ser mal educado es humillar a otros niños por ser diferentes,ser mal educados es excluir de juegos y diversiones a quien no es como tú y reírse cuando sufren,un sufrimiento que estos niños,tan bien educados,han causado.
Una de esas veces que mi hijo llego a casa triste por las humillaciones de algunos de sus compañeros,como de costumbre fui a hablar con la dirección del colegio,donde siempre han colaborado y tomado medidas,he de decirlo.La dirección del centro mando un parte a los padres informando del comportamiento mezquino de su hijo.¿sabes cual fue la medida educativa que tomaron sus padres para solucionar el comportamiento de este niño?Le dijeron a su hijo que no se juntara con el mío porque era un chivato y le traería problemas.¡Que forma mas apropiada de educar!
Mal educar es no averiguar como se comporta tu hijo con otros niños cuando tú no estas delante,mal educar es no enseñar a respetar a todos los seres con quien te cruzas en tu caminar diario,sean como sean,mal educar es no empatizar con quien tienes enfrente.
Mi hijo es agotador,incansable,impulsivo,charlatán...Pero tengo la certeza que nunca me van a mandar un parte diciendo que a humillado a un compañero,tengo la certeza que jamas va contestar mal a un profesor o a una persona que le regañe por algo.Mi hijo es respetuoso,noble y tiene una sensibilidad y un corazón enormes.
Educar es aceptar,comprender y respetar a todos los seres humanos,es preparar para la vida,educar es enseñar a ser tolerantes y que no todos los niños son iguales y que no tenemos ningún derecho a menospreciar a nadie solo por ser diferente.
Yo no necesito demostrar a nadie el trabajo diario que hago con mi hijo y estoy orgullosa de como estoy educando a mi hijo y los valores que le estoy enseñando y estoy orgullosa de lo gran personita que es.
Fuente:
http://tdah.rincondencuentro.over-blog.es/

 

Artículos relacionados:
http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2011/12/tdah-sobre-ignorancias-voluntarias-o.html
http://bitacoraacosoescolarbullying.blogspot.com/2011/12/que-esta-pasando-de-tal-palo-tal.html

 

Y es que tras tanta ignorancia dañina, las apariencias engañan…

http://vagabundotraslalibertad.blogspot.com/2010/07/las-apariencias-enganan.html

Juegos para mejorar la atención

 

La capacidad de atención es diferente entre un niño y un adulto saludable. Una peculiaridad del proceso cognitivo infantil es la capacidad de atención activa. Esta capacidad permite prestar atención a la información necesaria ignorando las distracciones. La capacidad de atención activa se amplía entre los cuatro y siete años. Es por esto, que si bien la atención puede ser ejercitada y potenciada en todas las edades, ese sería el mejor período para hacerlo.

La única manera de potenciar y ejercitar la atención de una forma entretenida es por medio, de nuestro querido e imprescindible amigo: el juego.

Les mostraremos juegos que permiten trabajar y entrenar de una manera bien específica esa capacidad.

 

  • Cubo de Rubik o mágico

Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras están divididas en cuadros de un mismo color sólido cada una, los cuales se pueden mover. El objetivo del juego consiste en desarmar la configuración inicial en orden y volverla a armar.¹

Con este juego se está trabajando la parte de discriminación y agudeza visual.

 

 

  • Familia de cartas o Parejas del Mundo

Se juega con un mazo de cartas, las cuales se reparten según la cantidad de participantes y se tratan de hacer parejas con cartas que estén relacionadas por su contenido (casi siempre imágenes).

Parejas del Mundo, un clásico de los juegos de naipes infantiles. Este juego de cartas apareció a mediados o finales de los años 60 y pronto se haría muy popular entre los niños de la época. El juego consistía en juntar el mayor número de parejas completas; la colección se componía de 32 cartas y estaba indicado para 2 o más jugadores.
Este juego era habitual en los recreos de los colegios, en las casas junto a familiares o amigos.
A esta baraja tuvo una gran competidora, "Familias del Mundo" otro juego que llegaría a convertirse en otro clásico del entretenimiento infantil.²

En este juego se trabaja con la asociación visual.

 

  • Dominó

El dominó es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envés, divididas en dos cuadrados, cada uno de los cuales lleva marcados de uno a seis puntos, o no lleva ninguno. El juego completo de fichas de dominó consta de 28 piezas, en cada una de las cuales se representa un par de valores posibles. Hay otras variantes de juegos de dominó, en el que hay 81 piezas, o lo que es lo mismo 9 palos en lugar de 6. ³

En este juego se ejecita también la asociación visual, la agudeza y la discriminación visual.

 

  • Loteria

Consiste en un grupo de barajas con figuras determinadas y varios cartones que contienen un número determinado de éstas figuras ordenado al azar (ej. 9, 12, 16). Los jugadores toman cartones y uno de ellos además, previo a haber revuelto perfectamente el mazo, va sacando una a una las barajas y dándo su nombre, a esto se le llama en México, "cantar las barajas" o "echar la baraja" o simplemente "cantarlas" o "echarlas". A medida que se van "cantando" las barajas los jugadores apuntan en sus cartones las que van teniendo. Gana el primero que llene un cartón, es decir que todas las figuras de éste hayan salido y obviamente el jugador se haya dado cuenta, pues si no se dice que "se le pasaron" y el juego continua hasta que se dé cuenta o alguien más llene su cartón. Es común que existan metas intermedias como el primero que logra una figura al centro del cartón (en caso de que éste tenga una figura central ej. cartones de 3x3 o 5x5 figuras), a esto se le llama "Bolazo" y otras metas intermedias pueden ser para el primero en lograr "cuatro esquinas" o "raya" en un cartón particular. *

Se practica la agudeza y discriminación visual.

 

  • Puzzle

Un juego de piezas planas cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las partes de ésta, que se encuentran en distintos pedazos.

Aquí se está trabajando con la asociación e integración visual.

 

 

 

  • Super Canica

Lleva una dos y tres canicas por el camino sin caer, contando puntos por cada turno. Edad: 7 a 8 años.

En este juego se trabaja con el seguimiento visual.

 

 

 

 

 

  • Contrastes

Es un juego en el cual hay que buscar las diferencias entre dos imágenes.

Se ejercita la percepción de diferencias.

 

Estos son sólo algunos ejemplos, porque hay muchísimos juegos que cumplen con el propósito de mejorar la atención de los niños.

(1) (3) y *- http://es.wikipedia.org/wiki/Portada

(2)- http://www.teacuerdas.com/nostalgia-juguetes-parejas.htm

Fuente:

http://www.psicopedagogias.blogspot.com/2008/05/juegos-para-mejorar-la-atencin-del-nio.html?mid=546

Del acoso escolar e institucional (III): Aislamiento y exclusión

 

 

Manuel Rodríguez G.

 

Escrito a la Unidad de Programas Educativos y a la Dirección Provincial de Inspección, el 26 de mayo de 2006, 060526 unidad programas educativos 1.pdf

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…………..

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Pagina 4 del escrito a colegio en 2006 (061017)

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Escrito realizado a los Directores Generales de Política Educativa y al de Calidad y Equidad Educativa, el 16 de noviembre de 2006, 061116dgcee.pdf

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Controversia de los subtipos de TDA/H: El constructo “Tempo Cognitivo Lento”

 

CONTROVERSIA DE LOS SUBTIPOS de TDAH

Aunque la clasificación actual del TDAH y sus subtipos en el DSM-IV-TR se sustenta sobre la base de una investigación muy rigurosa, quedan aún algunos puntos que aclarar:

– En el trabajo clínico se observa que los subtipos no son estables a lo largo de los años, mientras que los criterios diagnósticos son idénticos para todas las edades. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad declinan más con la edad que los de desatención. Un niño con seis síntomas de desatención y seis de hiperactividad (TDAH-C) puede reducir, cuando llega a la adolescencia, a cuatro o cinco los síntomas hiperactividad/impulsividad y quedar mal clasificado como TDAH-D. Sin duda, esta situación sería muy diferente en el adolescente con TDAH-D que desde niño nunca ha presentado problemas de hiperactividad/impulsividad.

– No queda claro que el subtipo TDAH-HI sea diferente del TDAH-C. El DSM-IV-TR mantiene que puede tratarse de un precursor de TDAH-C y evolucionar hacia él o viceversa. Los problemas atencionales suelen presentarse cuando las demandas académicas aumentan.

– Los síntomas y criterios de déficit atencional para los subtipos TDAH-D y TDAH-C son los mismos.

– No existen criterios positivos específicos para el TDAH-D como los criterios positivos específicos de hiperactividad/ impulsividad para los subtipos TDAH-HI y TDAH-C. En el estudio de campo del DSM-IV, llevado a cabo por Lahey [12], se usaron dos síntomas de desatención como criterio para el TDAH-D (‘sueña despierto’ y ‘lento/soñoliento’); no obstante, se eliminaron en la versión definitiva del DSM-IV porque sólo una parte de los sujetos los presentaban.

– El subtipo TDAH-D no tiene una aceptación consensuada como subtipo entre todos los investigadores. Algunos piensan que se trata de un trastorno independiente, puesto que se han descrito diferencias en su sintomatología central de los subtipos. Por una parte, el TDAH-D se ha asociado a problemas de atención selectiva/enfocada y a un procesamiento de información enlentecido, y el subtipo TDAH-C tendría más problemas en la persistencia del esfuerzo, la atención sostenida y la distracción como resultado de sus dificultades para inhibir conductas. Por otro lado, las manifestaciones conductuales de déficit atencional que mejor distinguen los subtipos son los síntomas de ‘tempo cognitivo lento’ que describimos más adelante.

Con el fin de determinar si dos trastornos son manifestaciones de la misma o diferente entidad, los investigadores han buscado y han hallado diferencias en algunos indicadores, como la epidemiología (prevalencia, edad, sexo); los síntomas centra-les (atención, hiperactividad, impulsividad y edad de aparición); los síntomas asociados (comorbilidad, rendimiento académico, funcionamiento social, etc.) [10,17-21,24, 26]; las medidas de laboratorio (tests neuropsicológicos, potenciales evocados, neuroimagen, etc.) [26]; y la historia de la psicopatología familiar [22]. Los resultados han sido muy variados debido a la heterogeneidad del trastorno. En la tabla II pueden observarse las diferencias halladas entre los subtipos.

Revisiones anteriores [10,25] de los estudios comparativos entre el TDAH+ y TDAH– ya habían estudiado la necesidad de distinguir dos trastornos diferentes, el TDA sin hiperactividad y el TDAH. Sin embargo, el paso del DSM-III al DSM-III-R, abortó esta línea de investigación.

EL CONSTRUCTO ‘TEMPO COGNITIVO LENTO’

imageDescripciones como ‘lento’, ‘olvidadizo’, ‘soñoliento’, ‘apático’, ‘con tendencia a soñar despierto, perdido en sus pensamientos’, ‘desmotivado’, ‘en las nubes’, ‘confundido’ [3,23-25], junto con un bajo rendimiento en algunos tests neuropsicológicos –como el subtest de claves de la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R) [26] o la prueba de búsqueda visual [27]– son características que se han asociado a algunos niños con TDAH (utilizando los criterios del DSM-III). El término sluggish cognitive tempo surgió como constructo para aglutinar estas características que reflejaban un estado de alerta y orientación irregulares. Al querer traducir el término sluggish (slug significa ‘babosa’), no hemos encontrado un término con el mismo significado. Hemos barajado diversos adjetivos, tales como ‘lento’, ‘calmoso’, ‘torpe’ e ‘indolente’. Hemos optado finalmente por ‘tempo cognitivo lento’ (TCL) porque es el término que en nuestro trabajo clínico resulta más útil y fácilmente comunicable a las familias. El inventario Achenbach de comportamiento de niños y niñas entre los 6 y los 18 años, según las informaciones de los padres, incluye algunos de estos síntomas:

– ‘Está confundido(a) o parece como si estuviera en las nubes’.

– ‘Sueña despierto(a); se pierde en sus pensamientos’. – ‘Se queda mirando al vacío’.

–  ‘Poco activo(a), lento(a) o le falta energía’.

La consideración selectiva de estos ítems puede utilizarse para identificar signos de sospecha de TCL.

El fenotipo conductual de los niños con TCL, tal como evidencian estas historias, suele ser suficientemente característico como para identificarlo como un patrón singular, a partir de la in-formación aportada por la familia y el colegio, además de la observación directa.

Tal como hemos comentado, los trabajos de campo del DSM-IV comprobaron la utilidad diagnóstica de dos síntomas de TCL (‘sueña despierto’ y ‘lento/soñoliento’) para el sub-tipo TDAH-D. Sin embargo, a pesar de que los síntomas de TCL estaban asociados al subtipo TDAH-D [37],no se incluye-ron como criterios diagnósticos en el DSM-IV porque una parte importante de niños con TDAH-D no exhibía estos síntomas.

Más recientemente, algunos investigadores se han planteado de nuevo la cuestión. McBurnet et al retomaron el estudio de los síntomas de TCL según escalas conductuales completadas por maestros y padres. Al comparar los subtipos, hallaron que el TCL estaba elevado únicamente en el grupo TDAH-D y que o bien los síntomas de TCL podrían ser síntomas adecuados para añadir a los criterios diagnósticos del TDAH-D, o, de forma alternativa, se podrían distinguir dos grupos dentro del TDAH-D, uno con alto TCL y otro con bajo TCL. Carlson et al corroboraron los resultados de McBurnet et al utilizando los mismos ítems del cuestionario de Achenbach para maestros. Estos autores sugirieron incluir los síntomas de TCL en los criterios de desatención.

Todos nuestros pacientes cumplen seis o más criterios desatencionales en la valoración de los padres, de los maestros o de ambos. Además, muestran problemas derivados de su trastorno en más de un entorno. Por tanto, de acuerdo con el DSM-IV, se deben diagnosticar como TDAH-D. Por otro lado, todos ellos se ajustan a un perfil conductual y cognitivo suficientemente característico como para ser individualizados entre el conjunto de pacientes con TDAH-D. El diagnóstico de TDAH-D permite hasta cinco criterios de hiperactividad/impulsividad, característica que parece muy alejada del perfil de nuestros pacientes. Por el contrario, nuestros pacientes se ajustan muy bien al patrón identificado por Lahey, pues todos ellos presentan una puntuación alta en los ítems de TCL.

Si bien no se ha podido identificar un perfil neurocognitivo específico a partir de las pruebas psicométricas practicadas, se insinúan algunos aspectos que parecen bastante característicos. Por una parte, todos ellos muestran en el CBCL/6-18, una puntuación alta en las escalas internalizantes, con una elevada pre-disposición a la ansiedad/depresión y a los problemas sociales. Por otro lado, los casos estudiados presentan un perfil común en el BRIEF, con puntuación elevada en el índice metacognitivo y normal en el índice de control de conducta. Los cuestionarios BRIEF pretenden valorar las funciones ejecutivas a partir de las conductas observadas por los padres o los maestros. Los resultados se reflejan en ocho subescalas que definen distintas habilidades ejecutivas. De estas subescalas se obtienen dos puntua-ciones conjuntas: el índice de control de conducta y el índice metacognitivo. Estas dos puntuaciones conjuntas permiten obtener el GEC o conjunto general ejecutivo. Puesto que el índice de control de conducta está muy vinculado al control inhibitorio, sería razonable suponer que permite identificar pacientes con TDAH-C, TDAH-HI y TDAH-D con un componente de déficit en el control inhibitorio. Sin embargo, aquellos pacientes con TDAH-D en los que el control inhibitorio no representa un problema importante –o sea, los que encajan en el TCL– por ló-gica no deberían mostrar puntuaciones elevadas en esta escala. Por otra parte, el índice metacognitivo viene determinado por funciones ejecutivas más vinculadas a la memoria de trabajo y a la capacidad para organizar, planificar y monitorizar, lo que parece indicar un procesamiento de la información claramente diferenciado del de los pacientes con mal control inhibitorio. Todos nuestros pacientes muestran el mismo perfil del BRIEF: una puntuación normal en las escalas de control de conducta y una puntuación elevada en las escalas metacognitivas. Por tan-to, se sugiere un déficit neurocognitivo nuclear distinto entre los pacientes con TDAH-C o TDAH-HI y los pacientes con TCL. Los pacientes con TDAH-D no identificados como TCL se asemejarían a los TDAH-C.

El CPT también tiende a mostrar en nuestros pacientes un perfil específico, determinado por el bajo rendimiento en los parámetros considerados desatencionales, y un resultado normal en los parámetros ligados a impulsividad. Estos resultados, a pesar de tratarse de una prueba muy alejada del BRIEF, van en la misma línea.

La escala para la evaluación de déficit de atención con hiperactividad (EDAH) corrobora las puntuaciones de nuestros pacientes en los criterios DSM-IV al identificar baja hiperactividad y elevada desatención.

Las apreciaciones que se derivan de esta limitada serie de pacientes son compatibles con la propuesta de que un grupo de niños con TDAH se separa conductual y, tal vez, cognitivamente del conjunto. Una vez conocido este perfil, no es difícil de identificarlo en los niños que responden a las características de TCL. Sin embargo, es necesario disponer de series grandes con el fin de determinar características neuropsicológicas más específicas que permitirían, llegado el caso, consolidar el TCL como una entidad específica.

En el DSM-IV aparece una categoría adicional distinta a los subtipos clásicos, el TDAH no especificado. Carlson et al sugieren respecto a este subtipo una línea de investigación futura que pueda describir un subtipo de déficit atencional independiente.

Aunque este constructo de TCL apareció dentro del marco de la bibliografía del TDAH que estudiaba los subtipos, se debería estudiar también en diferentes grupos clínicos, como trastornos de espectro autista, trastorno de aprendizaje no verbal, déficit de atención, control motriz y percepción (DAMP), depresión o ansiedad, puesto que en la clínica se puede comprobar que estos síntomas no son específicos de un solo trastorno.

Fuente:

http://vivircontdah.blogspot.com/

Memoria a corto plazo y su relación con la memoria de trabajo

 

La memoria a corto plazo (MCP), también conocida como "memoria primaria" o "memoria activa", es la capacidad para mantener en mente de forma activa una pequeña cantidad de información, de forma que se encuentre inmediatamente disponible durante un corto periodo de tiempo. La duración de la MCP está estimada en varios segundos, y respecto a su capacidad, está comúnmente aceptada la cifra de 7 ± 2 elementos. Por el contrario, la memoria a largo plazo almacena de forma indefinida una cantidad de información que se supone puede ser ilimitada.

La MCP debe distinguirse de la memoria de trabajo, o "memoria operativa" que hace referencia a las estructuras y procesos que intervienen en el almacenamiento y manipulación de la información.

 

 

La MCP como almacén independiente

La idea de una división de la memoria en términos de corto y largo plazo se remonta al siglo XIX. En los años sesenta se desarrolló un modelo clásico explicativo del funcionamiento de la memoria que asume que todos los recuerdos pasan del almacén a corto plazo a un almacén a largo plazo tras un breve periodo de tiempo. A esta teoría se la conoce como "modelo modal" o "modelo multialmacén", y ha sido ampliamente desarrollado por Atkinson y Shiffrin.[1] A día de hoy, aún existen controversias al respecto del funcionamiento de los mecanismos concretos por los cuales tiene lugar esta tranferencia, así como sobre si todos los recuerdos, o sólo una parte de ellos, pasan a ser retenidos de forma indefinida. Algunos autores ponen en duda incluso la existencia de una separación genuina entre ambos almacenes.

Uno de los argumentos citados en favor de la existencia separada de un almacén a corto plazo tiene que ver con el fenómeno de la amnesia anterógrada; esto es, la incapacidad de aprender nuevos hechos o episodios concretos. Los afectados por este tipo de amnesia conservan intacta la capacidad para retener pequeñas cantidades de información durante breves periodos de tiempo (hasta treinta segundos), pero tienen serias dificultades para formar recuerdos a largo plazo (un famoso ejemplo de ello es el caso del paciente HM, cuya forma de amnesia fue objeto de numerosos estudios por parte de la comunidad científica).[2] Estos datos han sido interpretados como una prueba de la existencia de un almacén de memoria a corto plazo que no se ve afectado por la amnesia.

Otra evidencia emana de los estudios que demuestran que algunas manipulaciones experimentales pueden afectar al rendimiento memorístico. Así, por ejemplo, realizar una tarea distractora (por ejemplo, una serie de restas de un número mayor) inmediatamente después de la lectura de una lista de palabras, empeora los resultados provocando que disminuya recuerdo de las últimas 3-5 palabras de la lista (probablemente, aquellas que aún permanecen en la MCP). Por contra, el recuerdo de las primeras palabras de la lista (que presumiblemente ya han sido transferidos a la MLP) se mantiene en unos niveles normales. Otro tipo de manipulaciones experimentales, como por ejemplo, utilizar palabras semánticamente relacionadas, afecta únicamente al recuerdo de las primeras palabras de la lista, pero no al de las últimas.[3] Estos resultados demuestran que existen determinados factores que afectan a la MCP (distracciones o repeticiones), y otros que afectan a la MLP (similitud semántica). Esto indicaría que ambos tipos de memoria son independientes y responden a mecanismos distintos.

Sin embargo, no todos los estudios concuerdan en señalar esta independencia entre tipos de memoria. Algunos autores proponen un modelo unitario para todas las escalas temporales, desde milisegundos hasta años.[4] Los apoyos en favor de esta teoría provienen del hecho de que resulta difícil trazar límites claramente definidos y precisos entre la MCP y la MLP. Por ejemplo, Tarnow señala que, en una tarea de memorización, no existe discontinuidad en la curva del olvido sobre un periodo de latencia entre exposición y recuerdo que vaya desde los 6 hasta los 600 segundos, como cabría esperar si existiera una división clara entre la MCP y la MLP. En otra investigación se ha encontrado que el patrón de errores cometidos tras una tarea de recuerdo de una lista inmediatamente después de haberla aprendido (tarea de recuerdo inmediato) era marcadamente similar al patrón de errores cometido en una tarea de recuerdo diferido (24 horas después del aprendizaje).[5] Es decir, entre ambos casos había similitudes en el rendimiento a pesar de que según la teoría multialmacén, debería haber funcionando dos tipos distintos de memoria.

 

 

Bases biológicas

Tarnow propuso que en la MCP intervienen mecanismos de activación de neuronas que provocan la depleción del pool de liberación rápida de las vesículas neurotransmisoras en las terminales presinápticas.[6] El patrón de activación de las terminales presinápticas deplecionadas representan el trazo o huella de memoria a largo plazo, y la depleción en sí misma es la memoria a corto plazo. Cuando la activación neuronal se reduce, la endocitosis causa la decaída de la memoria a corto plazo. Si la endocitosis se completa (es decir, si el recuerdo no se vuelve a activar), el patrón de activación de las terminales postsinápticas exhaustas desaparece, y con ello, desaparece la MCP. La MLP permanece como un patrón metaestable de activación neuronal (potenciación a largo plazo).

 

 

Relación entre MCP y memoria de trabajo

La relación entre la MCP y la memoria de trabajo (o memoria operativa) ha sido descrita de forma diferente desde varias teorías, pero está generalmente aceptado el hecho de que ambos conceptos están bien diferenciados. La memoria de trabajo es un marco de trabajo teórico que se refiere a las estructuras y procesos que intervienen en el almacenamiento temporal y la manipulación de la información. Así, a la memoria de trabajo también se la conoce como "atención de trabajo". Generalmente, por MCP se entiende un almacén a corto plazo de información, lo que no implica ningún tipo de manipulación u organización del material retenido en la memoria. Así, a pesar de que existen componentes de la MCP que forman parte de algunos modelos de memoria de trabajo, el concepto de MCP en sí mismo es diferente de estas propuestas teóricas de carácter más hipotético.

Alan Baddeley desarrolló un influyente modelo de funcionamiento de la memoria de trabajo que incluye dos mecanismos de almacenaje de información a corto plazo: el bucle fonológico y la agenda visoespacial. La mayoría de las investigaciones al respecto se centran en el bucle fonológico, ya que la mayor parte de los estudios realizados sobre la MCP se han desarrollado empleando material verbal. No obstante, en los últimos años ha surgido un interés en el estudio de la memoria visual a corto plazo,[7] [8] y también ha aumentado el número de estudios referidos a la memoria espacial a corto plazo.[9]

 

 

Duración de la MCP

La limitada duración de la MCP sugiere que su contenido decae de forma espontánea con el transcurso del tiempo. La asunción de este decaimiento forma parte de muchas teorías explicativas del funcionamiento de la MCP, como ocurrre en el caso del modelo de Baddeley, considerado el más influyente. Esta idea de decaída o desvanecimiento de la información va en paralelo con la del ensayo encubierto o repetición encubierta: para sortear las limitaciones temporales de la MCP y retener la información durante más tiempo es necesario repetir periódicamente la información (ya sea mediante una articulación en voz baja, o bien simulando mentalmente esa articulación). De este modo, la información vuelve a re-introducirse en el almacén a corto plazo y puede ser retenida durante un periodo de tiempo adicional.

No obstante, algunos investigadores han puesto en tela juicio que este desvanecimiento espontáneo desempeñe un papel significante en el olvido a corto plazo.,[10] [11] y hasta el momento las evidencias al respecto están lejos de ser concluyentes.[12]

20080325112114-memoria.jpgAlgunos autores dudan de que el desvanecimiento espontáneo cause el olvido de la información almacenada en la MCP, y proponen como alternativa algún modo de interferencia: cuando varios elementos (tales como dígitos, palabras o imágenes) están siendo mantenidos simultáneamente en la MCP, sus representaciones compiten entre sí para ser recordadas y cada una de ellas puede dificultar el recuerdo de las demás. Así, a medida que se va introduciendo nuevo contenido en el almacén a corto plazo, se va desplazando el contenido más antiguo, a menos que éste se encuentre protegido contra estas interferencias mediante repeticiones encubiertas, o siendo objeto de una atención directa y consciente.[13]

 

 

Capacidad de la MCP

Sean cuales sean causas del olvido de la información almacenada en la MCP, existe un consenso al respecto de que existen unos límites estrictos en la cantidad de nueva información que puede ser retenida durante esos breves periodos de tiempo. Esto tiene que ver con la capacidad limitada de la MCP. A esta capacidad se la conoce con el nombre de span de memoria, en referencia al procedimiento más común que se utiliza para medirla. En una prueba de span de memoria, el experimentador va presentando listas de ítems (por ejemplo, números o palabras) cada vez más largas. Se considera el span de memoria individual como la lista de mayor longitud que el sujeto es capaz de recordar correctamente en el orden recibido al menos en la mitad de los ensayos.

En un artículo clásico y muy influyente, The Magical Number Seven, Plus or Minus Two,[14] el psicólogo George Miller sugirió que la MCP humana tiene un span de memoria de aproximadamente siete elementos más/menos dos. Algunos estudios recientes han demostrado que este "número mágico" de siete es bastante preciso cuando se ha probado en tests de recuerdo de listas de dígitos sobre muestras de estudiantes escolares. No obstante, el span de memoria varía en función de las poblaciones estudiadas y del material utilizado en los estudios. Por ejemplo, la capacidad de recordar palabras en un orden determinado depende en gran medida de las características de estas palabras. Cuando las palabras requieren un tiempo de articulación mayor, el número de palabras que se recuerda disminuye, lo que se conoce como «efecto de longitud de la palabra» (Baddeley, Thomson & Buchanan, 1975). Análogamente, el recuerdo también se ve perjudicado cuando las palabras son fonéticamente similares, lo que se conoce como «efecto de la similitud fonológica» (Conrad & Hull, 1964).

En el sentido opuesto, puede facilitarse el recuerdo de un número mayor de palabras cuando éstas resultan familiares, o se usan frecuentemente (Poirier & Saint-Aubin, 1996). El recuerdo también resulta favorecido cuando todas las palabras de la lista pertenecen a una misma categoría semántica; por ejemplo, términos relacionados con el deporte (Poirier & Saint-Aubin, 1995). De acuerdo con las evidencias disponibles, la mejor aproximación a la estimación de la capacidad de la MCP se ha realizado en términos de «piezas» o «chunks» de información.[15] Por el contrario, en tareas de recuerdo libre, se ha demostrado que no existe un límite «cuantificado», si no que más bien entra en juego el decaimiento del recuerdo con el paso del tiempo.[16]

 
Chunk

El chunking (de chunk o fragmento de información) es el proceso a través del cual se puede expandir la capacidad de la MCP para poder retener en ella un mayor número de elementos. Es el modo en que una persona organiza el material en grupos significativos. Aunque el individuo medio sólo es capaz de retener alrededor de cuatro o cinco elementos diferentes en la MCP, el chunking o agrupación significativa puede incrementar esta capacidad de forma notable. Por ejemplo, a la hora de recordar un número de teléfono, se pueden agrupar los dígitos en tres grupos. Esta técnica mnemotécnica hace que resulte más sencillo recordar el número de teléfono que si se intentara recordar la serie de nueve números independientes.

La práctica y el uso de la información existente en la memoria a largo plazo puede llevar a mejoras en la capacidad de organizar la información de forma significativa en chunks. En una sesión de prueba, un corredor estadounidense fue capaz de recordar una serie de 79 dígitos tras escucharlos una sola vez, al agruparlos significativamente como resultados de tiempo de carreras (por ejemplo, si los primeros números eran 1548, el corredor recordaba 1 minuto, 548 milésimas) (Ericsson, Chase & Faloon, 1980)

 
Factores que afectan a la capacidad de la MCP

Resulta muy complicado demostrar la capacidad exacta de la MCP, porque sufre variaciones en función del material a recordar utilizado en las distintas pruebas. No existe un modo satisfactorio de definir la unidad básica de información que se registra en el almacén de la MCP. También es posible que la MCP no sea exactamente igual que el almacén de memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin, en cuyo caso la explicación del papel y funcionamiento de la MCP se hace aún más difícil. En cualquier caso, se puede afirmar que la capacidad de la MCP se ve afectada por factores como la influencia de la MLP, la lectura en voz alta, la longitus de la palabra, y las diferencias individuales.

Fuente: Wikipedia

“TDAH: Otra mirada”.

 

Resumen de la charla impartida por el neuropediatra D. Manuel Fernández Fernández el día 2 de Diciembre en la sede de ASPATHI (Sevilla)

Prevalencia del TDAH

         El TDAH es un trastorno con alta prevalencia. La frecuencia es superior en cuanto a diagnóstico en varones por ser más habitual el componente hiperactivo en niños frente al componente inatento en niñas.

         En el DSM-V se incluye ya el diagnóstico y la intervención en niños y 3 y 4 años.

         En los escolares, las cifras de prevalencia están entre 5,2% y 7,5 %, más o menos un niño por clase.

         En adolescentes, el porcentaje de persistencia de síntomas es de un 70%, siendo el componente impulsivo el más frecuente.

         En adultos no hay muchos datos, aunque se estima hay un 4,5% de afectados entre los 18 y 44 años.

         Un 40% de los TDAH diagnosticados en la infancia tendrán síntomas en la edad adulta.

         Extrapolando las cifras, se estima que en la provincia de Sevilla el número de afectados asciende a 56.032 y en Andalucía, 243.183.

Concepto De TDAH

En 1798, el TDAH se ha descrito en la literatura médica por el Dr. Alexander Crichton, quien se refirió a el como "la agitación mental."

Fue el pediatra inglés Still en 1902 quien dio la primera descripción de conductas impulsivas y agresivas, falta de atención y como el mismo describió, problemas conductuales que calificaba de “defectos de control moral”.

El término de “Disfunción cerebral mínima, se acuñó en la década de los sesenta por Clements y Peters.

Aparece por primera vez en el manual de diagnóstico y estadística de enfermedades mentales DSM II, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría en 1968, con el nombre de “Reacción Hiperkinética de la infancia”

Es a partir de la década de los ochenta cuando se acuña el termino Déficit de atención con y sin hiperactividad y en los noventa se introducen los tres subtipos.

El TDAH es un trastorno de origen neurobiológico que va a tener unas repercusiones neuropsicológicas caracterizadas por la presencia de tres síntomas:

-         Falta de atención

-         Hiperactividad cognitiva y conductual

-         Impulsividad/ intolerancia a la frustración.

Clasificación del TDAH

A) Por Subtipos:

-         Inatento

-         Hiperactivo/impulsivo

-         Combinado

B) Por edad

- Preescolar < 6 años

- Escolar de 6 a 14 años

- Adolescente de 14 a 18 años

- Adulto > 18 años.

C) Por origen

- Primario

- Secundario

¿Cuál es el origen del TDAH?

Factores genéticos

         Hoy se sabe que es muy importante el componente hereditario en el TDAH y que un 50% de los afectados que acuden a consulta tienen un familiar en primer grado también afectado.

         Es de 5 a 7 veces más frecuente entre hermanos y de 11 a 18 veces más frecuente entre hermanos gemelos.

Factores ambientales

-         Exposición a nicotina en el embarazo

-         Anemia Materna

-         Escasa edad materna

Factores perinatales

-         Sufrimiento fetal

Fisiopatología del TDAH

         En el lóbulo frontal del cerebro (zona ejecutiva), la dopamina y la noradrenalina funcionan con un metabolismo diferente en estos niños.

         Este metabolismo alterado es lo que provoca que aparezcan los síntomas que definen el trastorno, la inatención, la hiperactividad y la impulsividad.

a)     Aspectos clínicos en la edad preescolar:

  1. Indiferencia
  2. Falta de respuesta
  3. Agitación motriz

b)    Aspectos clínicos en la edad escolar. Distinguimos dos tipos de niños, según sea su grado de sociabilidad:

  1. Niños con gran sociabilidad

                                                              i.      Mal rendimiento académico

                                                           ii.      Gran sociabilidad

                                                         iii.      Buena autoestima

  1. Niños poco sociables

                                                              i.      Mal rendimiento académico

                                                           ii.      Aislamiento social

                                                         iii.      Baja autoestima.

c)     Aspectos clínicos en el adolescente

                                                              i.      Alta susceptibilidad a estresares externos

                                                           ii.      Alta competitividad, escasa responsabilidad

                                                         iii.      Importantes problemas de adaptación

                                                          iv.      Conflictos parentales

d)     Aspectos clínicos en adultos

                                                              i.      Desde 1976 hay evidencias del trastorno en adultos.

                                                           ii.      Problemas de inatención e impulsividad

                                                         iii.      Menor rendimiento académico y laboral

                                                          iv.      Conflictos en relaciones interpersonales y de pareja

                                                            v.      Comorbilidad detectada en adultos:

  1. 28% depresión mayor
  2. 23% Trastorno antisocial
  3. 19% Abuso de sustancias
  4. Crisis de pánico, TOC.

Diagnóstico del TDAH

Método principal: Entrevista semiestructurada:

-         Antecedentes familiares

-         Antecedentes personales

-         Inicio de los síntomas

-         Información familiar y escolar

-         Escalas de valoración clínicas ( DSM-IVR , CIE-10, Conners)

-         Valoración neuropsicológica (CI)

-         Exploración física.

Datos objetivos:

-         Criterios diagnósticos DSM-IVR

-         Escalas de intensidad: Conners

-         Comorbilidades: Ansiedad, Sueño..

-         TDAH secundario a S. Asperger, X Fragil…….

Escalas diagnósticas

-         Cuestionario para TDAH en preescolares (Vaquerizo)

-         DSM-IV

-         CIE 10

-         Conners

Criterios esenciales:

-         La sintomatología debe estar presente al menos durante seis meses

-         La sintomatología debe comenzar antes de los seis años 

-         Debe afectar a varios ámbitos (familiar, escolar, social)

-         Debe causar una disfunción (repercusión funcional)

Tratamiento del TDAH

El tratamiento del TDAH es necesariamente multimodal:

-         Farmacológico

-         Psicológico

-         Pedagógico

-         Cognitivo – Neurofeedback

-         Apoyo emocional.

Los fármacos autorizados en la actualidad para el tratamiento del TDAH son:

-         Metilfenidato

  • De liberación inmediata
    • Rubifen ( 4 horas)
  • De liberación retardada
    • Medikinet (8 horas)
    • Concerta (12 horas)

-         Atomoxetina

  • Strattera

Un plan de tratamiento individualizado a las características del paciente va a darnos una eficacia de un 80-90%.

         En la actualidad existe un análisis genético (neurofarmagen) que se puede utilizar para verificar el mejor fármaco de elección cuando existen problemas en el tratamiento iniciado.

         En la actualidad también existen métodos diagnósticos para valorar el déficit atencional como el Aula Nesplora, que es un programa informático que mediante la ayuda de unas gafas permite situar al niño en un ambiente de clase y permite detectar los fallos en la atención.

Fuente: Lola Duque